Pequeño pero poderoso

PARTE I

Margarita de Paz Pérez nació en el año de 1974 en un pueblo pequeño del Departamento de Quiché, Guatemala, una región en los altos de la Sierra de los Cuchumatanes, al noroeste de la pequeña capital del país centroamericano.  La familia de de Paz pertenece a la comunidad lingüística ixil, el grupo indígena guatemalteco más numerosos, descendientes directos de los mayas y que, para la mejor parte de la historia, permanecen, en gran medida, aislados de la influencia española.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Cuando de Paz tenía alrededor de seis años de edad, empezó a ir a la escuela en una casa de una única habitación. Ella recuerda que se sentía emocionada y nerviosa en su primer día, insegura de lo que le esperaba y con ganas de empezar la nueva aventura.

Todo se estropeó rápidamente. La docente hablaba de un modo distinto a a como lo hacían los adultos que ella conocía. De Paz, al igual que la mayoría de sus compañeros de la escuela, no comprendía lo que la mujer les decía. Incapaz de seguir unas instrucciones básicas, de Paz comentó que era castigada frecuentemente, a menudo con un reglazo en la mano.

“Las docentes nos hablaban en español”, recuerda de Paz, “lo cual era difícil porque en casa hablábamos sólo ixil.” En esos días, a pesar del hecho de que los diversos grupos indígenas constituían la mitad de la población, las docentes tenían, principalmente, raíces mestizas, criadas y educadas en las ciudades; se les asignaban puestos en las zonas rurales del país sin ningún entrenamiento o preparación para las costumbres, las lenguas y las tradiciones con las que se encontrarían.

Cuando se es niño somos propensos a hacer, y de Paz y sus compañeros de clase aprendieron rápido. Se acuerda de que hacia el final del primer año era castigada, significativamente, con menor frecuencia. Su español continuó mejorando a medida que avanzaba en los primeros grados de la escuela primaria. Es posible que hubiera continuado aprendiendo, pero su educación fue completamente interrumpida a inicios de los años ochenta.  Guatemala había estado envuelta en una guerra civil desde el año 1966 y cuando de Paz estaba acercándose a la adolescencia las luchas habían llegado hasta la zona en que vivía—localizada en lo que se conocía como el triángulo ixil (un término militar), tres ciudades en la región Quiché que forman un triángulo geográfico y que son principalmente comunidades ixiles—. En ese tiempo, el despiadado líder guatemalteco Efrain Ríos Montt atacó al grupo, llamándolos enemigos del Estado y una raza inferior. Entre el setenta y noventa por ciento de los pueblos ixiles fueron arrazados durante los años 1982 y 1983. Cerca de 7.000 ixiles fueron asesinados durante la guerra y el sesenta por ciento de la población local fue desplazada, entre ellos la familia de de Paz.

Las docentes nos hablaban en español, lo cual era difícil porque en casa hablábamos sólo ixil. – Margarita de Paz

De Paz es una mujer que habla suavemente, y hasta la fecha utiliza una falda larga bien ajustada, elaborada con tela roja y una blusa bordada, la vestimenta típica de los ixiles. Está de regreso, cerca de su pueblo natal en la Sierra de los Cuchumatanes, y cuando nos encontramos — recientemente, en una mañana gris fuera de una escuela de un sólo cuarto—, de Paz me contó que no pensó mucho acerca de aquellos primeros años de su educación, hasta que fue una joven adulta, en los años noventa. Ella y su familia habían regresado a su región de origen cuando escuchó que algunos ixiles de la localidad —que estaban trabajando con una organización francesa, conocida como Niños Refugiados del Mundo (NRM)— estaban buscando en el pueblo a mujeres que hubiesen completado, al menos, algunos años de la educación primaria o básica. La organización quería capacitar a indígenas locales, para que fueran educadoras de niños en edad preescolar en su propia comunidad. De Paz se ofreció como voluntaria.

Durante los ocho años siguientes, de Paz y otras cuarenta indígenas ixiles y K’iche’s fueron capacitadas para ser educadoras bilingües para la primera infancia, con una aproximación pedagógica basada en el juego y centrada en el niño. El esfuerzo estaba lidereado por un grupo de ixiles que actualmente integran la organización APPEDIBIMI (Asociación para el Desarrollo Integral y Multidisciplinario). APPEDIBIMI también creó dos centros escolares para niños menores de cinco años, basados en estos modelos de desarrollo infantil. El día en que me encontré con de Paz, a lo largo de la mañana, vi cómo conducía una clase para una docena de niños ixiles de entre cuatro y cinco años de edad. El grupo animado —vestido también con ropa bordada— jugaba, cantaba, escuchaba historias y correteaba. Cuando de Paz les daba instrucciones a los niños y niñas, ella hablaba en su lengua natal. Los momentos de la clase en los que usaba el español eran un ejercicio de llamada y respuesta que sentía como una oportunidad de aprendizaje en sí misma. También, a lo largo de la mañana, entablaba charlas cortas y casuales, uno a uno, en español, con sus estudiantes, para estimularlos a empezar a usar el idioma también en conversaciones.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

“El primer día, cuando les hablé en español, se quedaron totalmente silenciosos”, comentó. “Pero, como puede ver, ahora, cuando hago un llamado y una respuesta en español, todos responden. Todavía no tienen el cien por cien de la comprensión pero ya entienden mucho”. Al final del año escolar el progreso será todavía más notable, me dijo. Mientras tanto escuchará a los estudiantes hablar entre sí su segundo idioma.

De Paz y yo platicábamos, después de una clase de medio día, mientras sus estudiantes jugaban en el patio, hasta que finalmente recorrían el camino hacia su casa. La docente pronto se disculpó también para porder ir a limpiar el aula antes de que se fuera a casa, donde debía llevar a cabo sus propias responsabilidades. Mientras se despedía, Magdalena Pérez —la mujer que me llevó ahí para conocer a de Paz— se aproximó para despedirse. Ambas platicaron en ixil y después se abrazaron.

Se conocen desde los años noventa. Fueron Pérez y su colega Sebastiana Ceto las que permanecieron en el grupo y reclutaron y entrenaron a de Paz, quien continúa en APPEDIBIMI.  Y este grupo es quien fue la contraparte del trabajo —con comunidades indígenas del país— de la Fundación Bernard van Leer desde principios de 1990 hasta el año 2008 (durante la primera década, la subvención era legalmente administrada por la organización francesa para la infancia).

Y durante los días siguientes aprendí hasta dónde llegó la influencia de APPEDIBIMI, con un impacto mucho más poderoso de lo que uno esperaría de una organización con un equipo de trabajo formado por seis personas y que, en momentos, llegó a trabajar con menos integrantes.

Pérez, Ceto y sus colegas desempeñaron un rol crucial en el paquete de la Reforma Educativa de Guatemala escrito después de la guerra. Lograron incluir algunos de los fundamentos de las técnicas de educación en el Currículum Nacional Base (CNB); iniciaron un programa de capacitación para maestras de preescolar y una escuela primaria, fundamentados en su método centrado en el niño y en el método de educación bilingüe, y obtuvieron puestos para el grupo inicial de cuarenta docentes —incluyendo el puesto de de Paz, con salario completo del Ministerio de Educación—. Ellas fueron las primeras docentes bilingües oficialmente reconocidas.

PARTE II

Magdalena Pérez, o Lena, como la conocen sus amigas, tiene ojos grandes y negros, habla rápido y directamente. En su calidad actual como Coordinadora de Programa y Especialista en Pedagogía de APPEDIBIMI, aborda su trabajo con seriedad y concentración. A pesar de ser mesurada, encuentra, constantemente, la parte esperanzadora en la oscuridad, incluso cuando se trata del periodo más duro de la historia reciente del país.

“La guerra civil tiene sus desventajas pero también sus ventajas”, me dijo un día mientras nuestro carro circulaba por los acantilados montañosos fuera de su tierra natal de Santa María Nebaj. “Si no se hubiese producido un conflicto armado, todas estas comunidades hubiesen permanecido viviendo en el aislamiento, sin desarrollo, sin los medios modernos de comunicación, sin interacción con los demás”, explicó, mirando fijamente, por la ventana, a un grupo de casas pequeñas esparcidas por la ladera. “Me acuerdo de cómo era entonces. Las casas estaban lejos las unas de las otras, había áreas donde no había escuelas y muy pocos entendían la importancia de la educación”. La guerra civil y la migración forzaron, aseguró, a sus compañeros ixiles a entrar en un mundo modernizado, el cual, no sin su lado negativo, al menos tuvo como propósito alentar la asistencia a la escuela como una prioridad.

Otra ventaja, según Pérez, fue la manera en que la guerra cambió la política nacional en lo que se refiere a los estados indígenas. Durante los años ochenta, el Gobierno miró la diversidad étnica como un problema por resolver, particularmente cuando se trataba de la educación. Miles de niños que no hablaban español empezaban a ir a la escuela, incapaces de entender a sus docentes, lo que llevó no sólo a la frustración en el aula, sino también a un alto grado de deserción (familias, particularmente de las zonas rurales, veían poco valor en el hecho de que sus hijos pasaran tiempo en un lugar donde no entendían nada y no eran productivos.)

La guerra civil y la migración forzaron a sus compañeros ixiles a entrar en un mundo modernizado, el cual, no sin su lado negativo, al menos tuvo como propósito alentar la asistencia a la escuela como una prioridad.
– Magdalena Pérez

Alrededor de 1985, el gobierno ofreció una solución presentando la propuesta de Castellanización, que en resumen era una campaña generalizada para incrementar la alfabetización en español en todos los sectores —desde los niños hasta los adultos—. “Unificar el país en una lengua”, asevera Pérez, explicando el concepto profundo: “O sea, forzar el aprendizaje del español entre los niños para lograr que todos tengan la oportunidad de aprender”.

Pero cuando la guerra terminó en el año 1996 —incluyendo lo que hasta ahora es reconocido como el periodo de genocidio étnico, particularmente en contra de los ixiles—, el Gobierno se vio forzado a dar un giro de 180 grados. En un clima de posguerra, al menos superficialmente, la diversidad cultural debía ser valorada y preservada, y millones de dólares fluyeron del extranjero para apoyar en la alimentación, la vivienda y la educación, y para respaldar el bienestar y mantener las tradiciones de los indígenas de la nación.

En el área de educación, APPEDIBIMI vio una oportunidad. “Sabíamos que se aproximaba la Reforma Educativa”, reconoce Sebastiana Ceto, la directora actual.  Los Acuerdos de Paz obligaban a realizar una revisión completa del sistema educativo. Ceto y sus colegas sabían que esto sería un proceso incluyente, con la participación de los grupos de la sociedad civil. Y sabían que parte de lo que sería discutido sería cómo capacitar de manera adecuada a las docentes para trabajar con niños bilingües, su fuerte durante casi una década. “Teníamos una ventaja, en esa área, con el trabajo que habíamos estado haciendo con educadores”, dijo Ceto.

Sabíamos que se aproximaba la Reforma Educativa. – Sebastiana Ceto

En este momento, APPEDIBIMI todavía estaba siendo apoyada directamente por la organización francesa, pero fue la guía de la Fundación Bernard van Leer la que se destacaba y la cual apreciaron. Empezaron a planear y Pérez recuerda contarle al representante de la Fundación Bernard van Leer, Marc Mataheru, su idea, y a él alentándolos a tomar este reto de promoción de educación bilingüe. Mataheru les dio asesoría y les dijo que el tiempo y el esfuerzo valían la pena y los ayudó a establecer una estrategia. Pérez recuerda que sentía que esta era una oportunidad de oro para su causa: “Nos dimos cuenta de que lo que nuestro país necesitaba no era temporal o transitorio. Se necesitaba algo radical, algo diferente, que pudiera tener el efecto de provocar un cambio”.

PARTE III

Sin embargo, no siempre es lo mismo darse cuenta de una oportunidad que ser capaz de aprovecharla de manera eficaz.

El primer obstáculo que APPEDIBIMI tenía que vencer era asegurar un lugar en la mesa de conversaciones sobre la Reforma Educativa. Para ser considerados para formar parte de la comisión, según los lineamientos, el grupo debía probar no sólo que tenían una identidad legal, sino también que eran representantes directos de los intereses de los desplazados y que eran expertos en materia de educación.

Para la primera condición, parte del equipo de trabajo se sumergió en la redacción de la historia de la organización. Otros trabajaron en el resto de las partes: yendo de pueblo en pueblo, en un esfuerzo por demostrar que cada educador comunitario a quien habían capacitado durante la década previa era, en efecto, una persona indígena desplazada. Llevaron a cabo reuniones públicas, recopilaron firmas, rastrearon certificados de nacimiento, pasaron horas incontables en fila para acceder a las notarías. Después de varios meses de trabajo de preparación, a finales del año 1996, APPEDIBIMI fue aceptada como parte de la comisión.

El trabajo de la comisión en sí duró dos años. No fue particularmente difícil convencer al grupo de que era necesario incluir la educación bilingüe, pero APPEDIBIMI necesitó estar presente en el largo y laborioso proceso de definir qué clase de lenguaje y qué prioridades había en la diversidad de voces reunidas. Durante ese periodo, Pérez invertiría, a veces, cada semana, ocho horas en el traslado de Nebaj a la ciudad de Guatemala —por caminos sinuosos, sin pavimentar, a menudo llenos de autobuses públicos—. Después de un día o dos de reuniones, haría su viaje de regreso.

Los resultados culminaron con un texto contundente en el paquete de Reforma Educativa: la educación bilingüe es una piedra angular en el documento, incluye la mención de la necesidad de hacer que el personal docente de la nación sea más diverso y capaz de llevar a cabo un currículum cultural competente. “La Reforma Educativa requiere un compromiso serio a nivel de política nacional. La educación deberá ser considerada como la prioridad más alta del Estado, así como para los gobiernos centrales y municipales”, se lee en el documento. “Dentro de esto, se debe fortalecer un sistema nacional de capacitación permanente, y de escuelas de enseñanza y programas de formación de docentes bilingües, para el beneficio de nuestras comunidades con diversidad lingüística. Del mismo modo, deberá haber supervisión y evaluación de los mecanismos que garanticen la continuidad del mejoramiento de este sistema”.

Después de que la comisión finalizara su trabajo, APPEDIBIMI no perdió tiempo en transferir los esfuerzos de su reforma al Ministerio de Educación. Además de establecer la necesidad de tener docentes bilingües, el documento de la nueva propuesta de reforma sentó las bases para la institucionalización de un nuevo Currículum Nacional y para un programa de capacitación, y APPEDIBIMI creía que tenía algo valioso que aportar para ambos.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Su trabajo había sido conocido por el Ministerio de Educación durante años. Carlota Calito de Alfaro, que trabaja con este ministerio (es subdirectora de Educación Escolar), recuerda que se impresionó con los programas de preescolar que APPEDEBIMI estaba ejecutando en Nebaj, no sólo por lo bien que la escuela estaba organizada, sino también por la manera en que apoyaban a las docentes durante su jornada.  En aquel momento, a comienzos del año 2000, se le concedió a APPEDIBIMI un puesto seguro como representante regional del grupo que se integraría para darle forma al Currículum Nacional. Al empezar este proceso, Ceto y Pérez llevaron a cabo una presentación de su trabajo en Nebaj para el Ministerio de Educación. Hicieron una demostración de su componente bilingüe en el currículum y su modelo basado en el juego para el jardín infantil, con la esperanza de que al Gobierno le gustara lo que presenciaba y que quisiera implementarlo a nivel nacional.

“Les dijimos: aquí está este gran recurso, queremos contribuir con el modelo de APPEDIBIMI para la nación, y esta es la muestra de cómo resulta”, me contó Pérez. La respuesta no fue la que ellos habían esperado. Los funcionarios del ministerio no tenían interés en nacionalizar “la forma de APPEDIBIMI” de hacer las cosas. “El ministerio dijo que podían hacerlo, pero solo en el área donde ya han estado trabajando, no más allá,” comentó Pérez.

Pérez hizo una pausa, y su rostro se mostró ligeramente abatido. Se sentían molestos y heridos por que sus años de experiencia y esfuerzos fueran desestimados tan fácilmente. Acudieron a la Fundación Bernard van Leer para tratar el asunto, y esta les ayudó a reflexionar acerca de sus objetivos y prioridades. “La Fundación nos animó a preguntarnos a nosotros mismos: ¿qué es lo que queremos, crédito o insertar nuestra experiencia en el currículum?”, relató Pérez. Decidieron que sería la segunda opción. “Aceptamos perder todo el crédito de todo nuestro trabajo”, dijo. Entonces se posicionaron ante el ministerio como una organización que estaba para apoyar, sin la necesidad de recibir nada a cambio.

Su estrategia dio sus frutos. Permanecieron en el grupo de trabajo, que se extendió a lo largo de siete años, y finalmente el Currículum Nacional Base terminó incorporando muchos de los elementos del modelo de APPEDIBIMI.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Después de esto, APPEDIBIMI se tragó su orgullo por última vez. En el año 2008, cuando el currículum se había aprobado, el Ministerio de Educación empezó a buscar organizaciones de la sociedad civil con equipos de trabajo que pudieran estar capacitados para las nuevas aproximaciones, y posteriormente darían la capacitación a docentes de todo el país sobre cómo manejar el nuevo CNB (Currículum Nacional Base), como es conocido.

Pero dado que mucha parte del modelo de APPEDIBIMI había sido incluida en el documento nacional, si esta aceptaba estar en el equipo de capacitación del Gobierno, significaría básicamente dejar que el ministerio los capacitara en su propia pedagogía —un gran trago amargo que pasar.

Ceto sonrió ligeramente, dolida por el recuerdo, y explicó que batallaron con decisión, hablaron nuevamente con Bernard van Leer acerca de su decisión. «Marc nos dijo: “ustedes lo pueden hacer, y es lo que hay que hacer», recuerda. “Entonces fuimos al Ministerio de Educación para que nos entrenaran en nuestro propio modelo y lleváramos la experiencia a las docentes de nuestra zona”, prosiguió. APPEDIBIMI fue el enlace principal del Ministerio de Educación para la formación de docentes, especialmente de preescolar.

A pesar de que el Gobierno no quería poner el nombre de APPEDIBIMI en las secciones del modelo nacional que se originaron con el grupo, reconocieron el trabajo ejemplar que la organización había venido haciendo durante décadas.

“APPEDIBIMI ha tenido mucho éxito, en parte, por su dignidad, pero también por su modelo único de desarrollo de la primera infancia, que utiliza la modestia del juego y encuentra la manera, también, de abordar el componente bilingüe”, me trasladó Calito, del Ministerio de Educación.

“Empezaron capacitando a líderes comunitarios, y hay una gran sabiduría en esta experiencia a nivel de base. Dado que los educadores comunitarios no hubieran tenido manera de capitalizarse en los grados de primaria y niveles más altos de educación, tuvo mucho sentido ponerlos a trabajar en la educación temprana”.

Le pregunté a Calito si la relación entre el Ministerio de Educación y APPEDIBIMI era representativa, algo común y corriente, que reflejara otras relaciones Gobierno-ONG (organización no gubernamental), o era algo especial. “Esto es algo muy especial”, respondió inmediatamente. “Existe una amistad y cercanía aquí que nunca he visto con otra ONG. La relación con otros es normalmente solo administrativa, sobre el papel apenas. O bien vamos a trabajar con un grupo de manera cercana por algún tiempo y luego desaparece. APPEDIBIMI nunca ha desaparecido”.

PARTE IV

Durante sus primeros años en el aula, la docente de preescolar Emma Chaperón tenía su forma de hacer las cosas, seguía la manera que se le enseñó en su escuela para docentes. A cada materia, en el plan de lecciones semanales, se le asignaba un periodo de tiempo y ella se ceñía, casi para todo, estrictamente al horario predeterminado. En la práctica, sus días consistían en escribir en pizarras y esforzarse para que los niños, de cuatro y cinco años de edad, permanecieran sentados durante largos periodos de tiempo.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Después, en el año 2010, se le ofreció la oportunidad de formar parte del programa de capacitación del Ministerio de Educación. Durante un año, se reunió con otras treinta y cinco colegas de su región cada dos meses, para aprender cómo enseñar de manera diferente. El enfoque de los nuevos métodos estaba en el juego, y en las estrategias para involucrar a los niños en la participación de su propio aprendizaje. Se le enseñaron técnicas para ser interdisciplinaria en su plan de lecciones: cómo utilizar arte y manualidades, o cómo dar matemáticas, ciencias y lectura en una sola lección.

“Fue una experiencia totalmente encantadora”, me confesó Chaperón cuando nos encontramos a principios de este año, en una tarde lluviosa en Santa Cruz del Quiché. “Era muy diferente a cualquier otro entrenamiento profesional que habíamos recibido”.

La capacitación también la ayudó a que muchos elementos que estaban en CNB de prescolar tuvieran sentido —se suponía que estaba llevando a cabo este currículum, pero aún no lo había implementado en el aula porque todo era un poco confuso para ella—. Como, por ejemplo, una lista de asistencia tamaño póster y una tabla de valores en las cuales los estudiantes se hacían responsables de apuntarse y de evaluar su comportamiento diario. Ella no había entendido por qué esto era importante; pero durante la capacitación se dió cuenta que esas pequeñas cosas estimulaban la habilidad del niño para entender su relación con su grupo y sus compañeros, y empezar a tomar la responsabilidad de sus propias acciones y de cómo éstas afectan a los demás. Esto como parte de la formación de valores y ciudadanía en los niños desde temprana edad.

Así mismo, aprendió cómo crear los “rincones de aprendizaje”, una aproximación por la que a las distintas áreas del aula se les asignan diferentes tipos de actividades basadas en el tacto, las manualidades, la música o las ciencias.  No había empezado esto en su aula porque nadie le había proporcionado materiales para distribuir en tales rincones. Los entrenadores, sin embargo, le enseñaron a ella y a sus compañeros de grupo a cómo podían utilizar objetos que se encontraran: tapones de botellas, piedras, palos, arena y otros materiales de la naturaleza, para equipar una gran parte de cada una de las áreas de juego. “Aprendí que, prácticamente, todo lo que tuviera a mano podría ser una herramienta de enseñanza”, dijo Chaperón.

Los rincones de aprendizaje era un nuevo enfoque por el cual diferentes áreas del aula se asignaban a diferentes tipos de actividades basadas en el tacto, las manualidades, la música o las ciencias.

Cuando tenía preguntas acerca de cómo funcionaban las cosas en la práctica, podía preguntar a los expertos: docentes que habían utilizado estas técnicas pedagógicas durante años en el aula. El grupo que se estaba capacitando realizó viajes de campo para encontrarse con docentes experimentados —podía ver cómo se llevaba a cabo todo—, lo cual fue enormemente útil. También fue entrenado para saber cómo capacitar a otros, de esta forma pudo luego diseminar el modelo entre docenas de maestras de su región.

Chaperón miró a Pérez, que había estado entrando y saliendo durante la entrevista, y sonrió. Chaperón dio a luz recientemente —su bebé de tres semanas estaba en casa—, pero tenía tantas ganas de contar sus experiencias que había salido de casa para encontrarse conmigo.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Pérez le había preguntado a Chaperón si podría hablar conmigo, para que yo lo pudiera escuchar, sobre cómo se sentía y se ejecutaba esto en la práctica, la diferencia que provocó en la vida de las docentes y de sus estudiantes. A pesar del énfasis en la promoción, APPEDIBIMI mantenía de manera constante su energía para mejorar las capacidades de las docentes en el aula y en el fomento del potencial de aquellos con experiencia bilingüe comunitaria.

Otra manera en la que esto se llevó a cabo fue presionando para que los primeros cuarenta educadores comunitarios ixiles fueran reconocidos como docentes oficiales.  APPEDIBIMI empezó a recorrer este camino, tan pronto como la guerra terminó. Sabía que el Estado formalizaría el derecho a la educación bilingüe en su ley y que habría conversaciones sobre la necesidad de abrir puestos para docentes bilingües que supieran dar clases en dos idiomas. ¿Por qué no podrían ser las primeras cuarenta educadoras de APPEDIBIMI —quienes encajaban perfectamente en los requisitos— las primeras educadoras bilingües que el Estado contratara?

Los educadores ya estaban en las listas estatales, pero no como docentes. Un acuerdo con el Ministerio de Educación establecido en el año 1999 daba a los educadores del Gobierno contrato y salarios bajo el título de “secretarios”, porque el Gobierno se había negado a abrir nuevos puestos de trabajo para darles cabida. APPEDIBIMI aceptó esto temporalmente, pero ahora había llegado el momento de hacerlos oficialmente docentes, también de nombre.

En el año 2008, alcanzaron finalmente su objetivo. “A todas y a cada una de las docentes se les permitió quedarse en sus comunidades, y continuar enseñando en sus centros educativos».– Magadalena Pérez

Y no sólo querían puestos de docentes. “Creíamos que a nuestros docentes se les debían otorgar puestos en las comunidades donde vivían, donde estaban vinculados con la comunidad, y no ser trasladados a donde fuera, cuando había vacantes”, explicó Ceto, refiriéndose a la costumbre del sistema educativo de Guatemala, en el que una vez que eres docente del Gobierno se espera de tí que llenes cualquier vacante, en cualquier parte del país, independientemente del vínculo cultural.

Esta fue, dice Ceto, probablemente la presión burocrática más fuerte que la organización ha sufrido en su historia.  Viajes frecuentes hacia la ciudad de Guatemala, saliendo de las montañas a las dos de la madrugada para llegar a una reunión a las ocho de la mañana y regresar a casa el mismo día.  Pilas de documentos de trabajo y una renuencia de seis años. En el año 2008, alcanzaron finalmente su objetivo. “A todas y a cada una de las docentes se les permitió quedarse en sus comunidades, y continuar enseñando en sus centros educativos”, concluyó Pérez.

En el transcurso de mi visita, Pérez me confesó en varios momentos que esto era de lo que más orgullosa se sentía. Al principio me parecía una afirmación curiosa. Desde la perspectiva de un forastero parecía un reajuste de recursos de poca importancia, de puestos administrativos hacia puestos de docentes dentro del Ministerio de Educación. Bayron Villatoro es docente y trabaja como Coordinador Técnico Administrativo (CTA) en el Departamento de Quiché. Este acuerdo, me dijo, obligó al Gobierno a cumplir sus propias promesas: le hizo promulgar un acuerdo que tienen por escrito, pero que algunas veces es difícil implementarlo en países pobres. Transformar a estos “secretarios” en docentes y dejarlos en la comunidad con la que están vinculados significa, efectivamente, el establecimiento de los primeros centros educativos bilingües del Estado. Y, añadió, esto significa que el Gobierno está responsabilizándose de llevar a cabo su trabajo, más que dejarlo al capricho de los donantes internacionales. “Es muy importante que mi ministerio reconozca su compromiso de apoyar y establecer centros de educación bilingüe. Esto garantiza continuidad, porque el financiamiento internacional es inherentemente temporal”, me explicó Villatoro.

PARTE V

En una tarde soleada, Manuel Ixcoy, de 25 años de edad, en un amplio salón de reuniones, sujetaba pedazos de papel con los nombres de las partes superiores del sistema respiratorio, y los pegó en su pecho. Mientras se inclinaba un poco hacia atrás, para asegurarse de que los papelitos se quedaran en su lugar, les pidió a Pérez y Juana Rivera, de 33  años de edad, que repitieran después de él: “Puuuuuulmón”, dice despacio en español. Rivera y Pérez repiten. “Tráaaaaqueeaaa”, continúa, moviendo su dedo hacia el órgano correspondiente. Responden adecuadamente. Después de recorrer todas las partes importantes del cuerpo que aún cuelgan de su camisa, distribuye pedazos de papel en blanco y coloca un conjunto de crayolas usadas en medio de la mesa, que está entre las mujeres, y les da instrucciones en ixil para que coloreen lo que ven en su pecho y le hagan preguntas si están confundidas. Las mujeres, solícitas, garabatean dibujos toscos, permaneciendo en el personaje de estudiantes jóvenes de primaria; ocasionalmente piden ayuda o clarificación sobre algo, tal como se esperaría que los estudiantes hicieran en la realidad.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Unos momentos más tarde es el turno de Rivera, para practicar como docente, y les pregunta al grupo en ixil que de qué tienen ganas, ¿de seguir haciendo algo dentro del salón o de salir un rato? Ixcoy y Pérez votan por la última opción y Rivera, como maestra, los conduce al patio interior de cemento de las oficinas de APPEDIBIMI en Santa María Nebaj. Los instruye en buscar pedacitos de plantas —pasto que sale de grietas en el pavimento, hojas que se han caído de los árboles o pequeñas partes de las plantas que están en las grandes macetas que se encuentran en las instalaciones–.  Después de unos minutos de estar buscando, los llama y discuten sobre las diferencias táctiles y ecológicas de lo que han reunido, antes de construir una obra de arte con los materiales recolectados. Ixcoy y Pérez la siguen, pero con algunas interrupciones y salpicadas de pensamientos al azar que, probablemente, vengan de un niño de siete años que está haciendo el mismo ejercicio. Rivera responde con una voz calmada, algunas veces en español y otras en ixil, balanceando delicadamente el deseo de mantener la lección y, al mismo tiempo, permitiendo irse por la tangente de acuerdo con lo que parecen ser los intereses de los “estudiantes”.

La clase práctica dura más de una hora, antes de que a todos se les permita dejar de jugar el rol de estudiante y puedan regresar al aula para discutir cómo les fue.  Ixcoy y Rivera son parte del nuevo equipo de trabajo de APPEDIBIMI apoyados por la Fundación Pestalozzi de Suiza, para expandir el currículum centrado en el niño en escuelas primarias —más allá del trabajo en el jardín de niños que han realizado durante décadas—. Es un programa de dos años que se acaba de iniciar, en el cual los técnicos de campo ofrecen, primero, un desarrollo profesional a los docentes de primer, segundo y tercer grados, tras cinco entrenamientos en los fundamentos del modelo bilingüe, niño-juego y, posteriormente, un seguimiento mensual en el aula a través de talleres. Regularmente se lleva a cabo este tipo de sesiones en la oficina, para pulir sus propias habilidades y para ser capaces de dirigir talleres y de reforzar las mismas habilidades entre los docentes con los que trabajan en la región.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Ixcoy, Rivera y otros dos tienen, cada uno, a veinte docentes bajo su tutela. De lo que Ceto y Pérez se han percatado es de que cambiar la práctica debe ir mucho más allá que simplemente enseñar una nueva manera de hacer las cosas. Se requiere un monitoreo constante y entrenamiento, por lo tanto, el trabajo de los cuatro técnicos de campo es reforzar el modelo y estar a disposición para aquellos que se toman en serio la necesidad de modificar la manera de operar en el aula.

Cada mes, los técnicos de campo se sientan en un aula para observar, de tal manera que el técnico de campo pueda dar retroalimentación individual. Rivera admite que al principio los docentes se sentían ligeramente intimidados por su presencia, pero aprenden rápidamente que no están ahí para criticar o supervisar, sino para ofrecer apoyo. “Al final de la primera sesión, siempre, se sienten mejor”, me explicó Rivera. “La mayoría te dice que tienes razón, esto era necesario porque no estaba seguro de lo que estaba haciendo y tus sugerencias y aclaraciones fueron útiles”.

Después de las visitas al aula, los técnicos de campo y los docentes se reúnen mensualmente durante dos horas en “círculos interactivos”, durante los cuales los docentes pueden hablar de sus experiencias, hacer preguntas y brindar apoyo entre pares para implementar el nuevo modelo. El énfasis está en el aprendizaje compartido. Ixcoy dice que las sesiones empiezan trabajando en lo que han podido ubicar como luchas comunes dentro de las aulas y después evolucionan de manera orgánica en el grupo.

Dos días antes pude observar a una de estas docentes en acción, unas jornadas previas a ver la capacitación técnica de APPEDIBIMI. Pude comprobar que Ana María Cruz, una maestra con más de quince años de experiencia, dirigía su clase en un ejercicio de llamado y respuesta acerca de los recursos naturales. “¿Cuáles son algunos de los recursos naturales que nos rodean?”, preguntó a su grupo de niños y niñas de entre siete y ocho años de edad. “¡Agua!, ¡Arroyos!, ¡Rocas!, ¡La tierra!”, por ejemplo, le contestaron a gritos. Durante el receso de medio día, le pregunté a Cruz qué habría sido diferente en esta lección si yo hubiese venido antes de que ella hubiera adquirido la capacitación de APPEDIBIMI. “Me hubiese visto escribiendo en el pizarrón una lista de recursos naturales, pidiéndoles a los alumnos que la copiaran en sus cuadernos”, respondió.

“Los niños tenían miedo. ¡No queremos que tengan miedo en la escuela! Ahora, con este modelo, el niño es un constructor activo de su propio aprendizaje, y eso es lo que todos queremos, ¿no es cierto?”.’ – Ana María Cruz

Mencionó que una de las razones por las que se quedó enganchada con la nueva forma de hacer las cosas es por la manera en la cual los estudiantes han respondido a esta. “Mis niños solían estar completamente callados porque no estaban acostumbrados a participar en su propio aprendizaje”, dijo. “Tenían miedo. ¡No queremos que tengan miedo en la escuela! Ahora, con este modelo, el niño es un constructor activo de su propio aprendizaje, y eso es lo que todos queremos, ¿no es cierto?”.

Otra cosa que cambió fue el componente del lenguaje. Aunque Cruz habla ixil, nunca lo había pronunciado ante los alumnos anteriormente —en parte porque los padres no lo aprobaban–. «“Hablamos ixil en casa, por lo tanto mi hijo debería aprender y hablar únicamente en español”, eso es lo que los padres de familia nos dirían», explicó Cruz. Había, también, otras quejas de los padres de familia, incluyendo preguntas como: “¿Por qué mi hijo ya no lleva tarea a casa?”, “¿Por qué su cuaderno no está lleno de lecciones?” (refiriéndose a las famosas planas).

Cruz dice que, junto con el equipo de trabajo de APPEDIBIMI, llevaron a cabo reuniones con los padres de familia para explicarles la nueva aproximación en la metodología de trabajo y calmar sus nervios. «Les dije: “Por favor, déjennos probar esta nueva manera de enseñar. Déjenos trabajar y les prometo que verán buenos resultados”. Los padres se mostraron reacios al principio, –confesó–, y algunos todavía se muestran escépticos, pero la mayoría han aceptado la idea».

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

Ixcoy me dijo que el rechazo de los padres a la metodología es muy común, y esta es una de las razones por las que se realizan reuniones con los padres de familia en la escuela y visitas domiciliarias como parte de su flujo de trabajo. “Recuerdo un par de padres que habían ido con el director para quejarse de que su hijo no tenía tareas o planas y planas de textos copiados”. El padre estaba furioso, convencido de que los docentes estaban aflojando el ritmo de trabajo y que a su hijo no se le estaba enseñando nada. Ixcoy recuerda haber respondido algo así como: “Señor, entiendo su preocupación, pero por favor sea paciente. Estamos probando una nueva manera de enseñanza. Su hijo podría tener muchas cosas escritas en su cuaderno y sí, eso significa que puede leer y escribir, pero no significa nada más. Si no hay actividades en el aula en las cuales su hijo pueda comparar y analizar cosas, entonces, no está teniendo ningún ejercicio mental. Los niños aprenden si hacen cosas —pintando, jugando, interactuando con otros— y eso es lo que estamos haciendo”.  Ante estos retos, se requiere mayor planeación y esfuerzo por parte del docente. Cruz estima que la mitad de los docentes que están siendo entrenados en su escuela están ejecutando la metodología en el aula.

Les pregunté a Ceto y Pérez por qué habían decidido lanzar este programa en las escuelas primarias, cuando hubiesen podido mantener su atención en el jardín de niños. Ceto explicó que la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (United States Agency for International Development, USAID), en el año 2008, encargó un estudio para saber qué era de las vidas de sus estudiantes bilingües, de los centros de educación temprana, años más tarde.

Encontraron que ni un sólo estudiante había reprobado ningún año durante su avance en la primaria y, a menudo, en la secundaria. Pero cuenta que hubo el testimonio de un niño que le sacudió: “Él dijo que cuando llegó a la escuela primaria había sido como un golpe duro. Su manera de enseñar era tan diferente. El estaba acostumbrado a las aulas activas, a rincones de aprendizaje, y a estar feliz en el aula. Todo eso terminó cuando llegó a la escuela primaria y fue forzado a memorizar y copiar cosas en su cuaderno”.

Ceto me confesó: “Nunca voy a olvidar eso”, y aquello fue lo que favoreció su decisión de tratar de mantener su experiencia educativa por más tiempo, si era posible, con algunos de los niños. El propio Gobierno casi no tiene la capacidad para el apoyo profesional o el desarrollo, y por eso el Ministerio de Educación estaba encantado de que aceptáramos la propuesta, la cual se está llevando a cabo en toda la región de Nebaj.  El programa tiene, apenas, dos años de experiencia con el nivel primario, los mismos desde que cuenta con fondos por parte de la Fundación Pestalozzi de Suiza; Ceto y Pérez esperan que se extienda más tiempo, porque creen que eso es lo que lleva a consolidar el cambio en la práctica de los docentes con hábitos ya establecidos. Adoptar metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje, para dejar capacidades instaladas, es un proceso lento.

En el año 2008, USAID encargó un estudio para ver qué había sido de las vidas de los alumnos de educación inicial. Resultó que ni uno solo de ellos había suspendido un solo curso hacia su trayectoria a la primaria y, a menudo, en la secundaria.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

De regreso en la oficina de APPEDIBIMI, después de que había terminado el entrenamiento, Pérez y dos integrantes del equipo realizaron una autoevaluación sobre lo que acababan de experimentar. Pérez les dijo que, durante el ejercicio, tenían que haber sido más flexibles con las preferencias de los niños, dándoles más opciones a lo que ellos querían hacer. Habrían podido hacer más en ixil. Ixcoy y Rivera tomaban notas mientras Pérez hablaba. Luego, Pérez les preguntó acerca de cómo iban las cosas en los círculos interactivos, cuál era el punto débil. Ixcoy y Rivera dicen que las cosas van bien: sienten entusiamo e interés. Dónde están en aprietos: tienen problemas en la integración de ciertas áreas en las lecciones más dinámicas —particularmente en matemáticas y lectura–. Pérez asintió y ofreció una respuesta rápida: “Está bien, entonces sabemos en lo que debemos trabajar. Tenemos que mejorar nuestra ayuda a los docentes para combinar matemáticas y lectura de comprensión con actividades de juego”.

PARTE VI

Al regresar a Sierra de los Cuchumatanes, en la mañana que visitamos a de Paz en su aula, le pregunté a Pérez acerca de cómo se sentía estar ahí, con una mujer que ayudó a empezar todo esto. Pérez admitió un poco sentimental: “Ya no tenemos la oportunidad en estos días de reflexionar y de observar a diario. Así que realmente te emociona cuando vuelves a observar a los docentes, como de Paz, a quien todavía le parece su trabajo encantador y con sentido y continúa haciéndolo con pasión, simplemente porque mejora la vida de sus estudiantes”, comentó. Le recordó también que están “muy, muy orgullosos del trabajo que realizamos ahí, que tuvimos una experiencia tan sólida, con la educación preescolar y que logramos ser parte de la creación del Currículum Nacional de Base y del programa de capacitación y de su ejecución”.

A pesar de que mucho se ha establecido en la ley, casi no hay presupuesto para poner en práctica las políticas progresistas.

Ella y Ceto muestran estar preocupadas. A pesar de que mucho se ha establecido en la ley —como en muchos países en desarrollo—, casi no hay presupuesto para poner en práctica las políticas progresistas. Después de las primeras capacitaciones que ellos y otros llevaron a cabo para el CNB en los jardines de niños, no hay monitoreo, ni apoyo al programa para los docentes que quieren poner en práctica el currículum progresista.  El país todavía no invierte particularmente en la educación temprana, y casi no reconoce la necesidad de proveer atencion a los niños de entre cero y tres años de edad. Tampoco existe un colegio de educación para docentes bilingües, a pesar de que el paquete de la Reforma Educativa dice que el Estado debería estar haciendo esto por ley.

La pregunta de financiamiento también es válida para su propia organización. Han logrado atraer a otros donantes internacionales, pero la recaudación de fondos es una tarea constante y si dedican tiempo a la búsqueda de donativos ponen menos atención en su trabajo. Ceto mencionó que su continua dependencia en la ayuda es, en sí misma, un reflejo de que no han logrado su objetivo. “Si todavía estamos dependiendo solamente de la ayuda internacional, es porque no hemos llevado a cabo, plenamente, nuestro trabajo de afianzar la necesidad de la educación de la primera infancia en nuestros países”.

Foto: Jon Spaull/Fundación Bernard van Leer

También están preocupadas acerca de cómo la modernización va afectar a su fundamento cultural o a su sistema cultural. “Durante una de mis visitas al aula platiqué en el área ixil con una docente que se había capacitado para la utilización del nuevo currículum y debería estar ejecutando el programa bilingüe. Le pregunté si estaba hablando algo de ixil con sus estudiantes. Dijo que no, porque no era necesario. Todos sus niños habían empezado el año sabiendo español”. Pérez me contó más tarde lo mucho que le molestó ese comentario: “Es todavía importante”, aseguró, “se trata de respetar la diversidad y de fortalecer la cultura. Sólo porque un niño (indígena) tenga la oportunidad de aprender el español en casa no significa que debería ser lo único que se hable de ahí en adelante. Esto nos lleva a un camino que implica perder algo muy valioso. Cuando el niño deja de hablar en su lengua nativa, o nunca aprende a escribirla, este niño está en camino de perder sus costumbres, lo que significa que el país, lentamente, también las pierde”.

Su sueño sería tener la oportunidad de trabajar con un grupo de niños desde su nacimiento hasta que completaran la escuela preparatoria. “Si nos dijeran a nosotros: aquí hay cinco escuelas donde ustedes pueden empezar con niños, inclusive madres que están en periodo prenatal, y continuar durante todos los niveles de aprendizaje, eso sería el objetivo final”, me dijo Ceto. Podríamos raestrear los resultados de los estudiantes, añadió, “y luego demostrarle al Ministerio de Educación la importancia de la educación temprana y su continuidad. Porque esos niños nunca olvidarían lo que hubiesen aprendido a lo largo de los años”.

En mi último día en Guatemala, les pedí a Ceto y a Pérez que reflexionaran acerca de lo que la Fundación Bernard van Leer había aportado a la fórmula. Pérez se tomó un momento para pensar y después brindó lo siguiente: “Valoro mucho a la Van Leer. Primero por su fé y su apoyo en un contexto inmediatamente después de la guerra —las maneras en las que nos ayudaron a pensar en grande, más políticamente—. Segundo, fue Marc (Mataheru). Como persona estaba enormemente interesado en traer el cambio a este país. Y estaba interesado en saber cómo queríamos hacer esto, según nuestra visión. Con la Van Leer no se trataba únicamente de la inversión financiera en nosotros. Tenía que ver con la experiencia de trabajo con ellos y cómo nos valoraban como personas.